Zaloguj się

Menu

Kursy internetowe

Część, całość i kontekst w czytaniu wyrazów

Przeczytałem ostatnio frapujący artykuł Denisa Pelliego in Katharine Tillman pod tym właśnie tytułem. Jego autorzy przedstawiają nowe wyniki, które pozwalają odpowiedzieć na stare pytanie: jak rozpoznajemy drukowane wyrazy? Przetestowali oni trzy główne hipotezy, które dotychczas proponowano . Po pierwsze, wyrazy mogą być rozpoznane na podstawie liter, z których są zbudowane; innymi słowy możemy dekodować, czyli przekładać litery na dźwięki mowy. Po drugie, możemy inteligentnie przewidywać kolejny wyraz w zdaniu na podstawie poprzednich – możemy korzystać z kontekstu. Po trzecie, możemy odgadnąć tożsamość wyrazu na podstawie jego, znajomego nam, ogólnego kształtu czy zarysu (np. krótki wyraz z „wysoką” literą na początku może trafnie zostać odgadnięty jako „dom”).

 

Autorzy zwracają uwagę, że każda z powyższych hipotez powiązana jest wprost z odmienną teorią na temat tego, jak należy nauczać czytania. Ci, którzy podkreślają znaczenie dekodowania liter w rozpoznawaniu wyrazów postulują stosowanie fonetycznych metod nauczania jako najskuteczniejszych. Ci, którzy kładą nacisk na rolę kontekstu, jaki tworzy już przeczytane zdanie czy paragraf tekstu, są często zwolennikami tzw. metody „całego języka”, która zachęca dzieci do inteligentnego odgadywania wyrazów na podstawie kontekstu. Wreszcie ci, którzy podkreślają rolę kształtu wyrazu w jego rozpoznawaniu są często zwolennikami metody globalnej („popatrz i zapamiętaj”), w której dziecko zachęca się do wielokrotnego czytania tych samych pojedynczych wyrazów bądź prostych tekstów, aby utrwalić skojarzenie między wyglądem wyrazu a jego brzmieniem.

  

Rzecz jasna, trzy wymienione powyżej hipotezy na temat mechanizmów czytania wyrazu nie wykluczają się  - wszystkie trzy mogą być w jakiejś mierze prawdziwe. Tak się zresztą okazało. Ale najpierw opiszę, jak przebiegały badania. Ich uczestników (niewielką grupkę dorosłych) proszono o czytanie ośmiu rodzajów tekstu. Obok tekstu „zwyczajnego”, np. :

Badamy jak się czyta wyrazy

były też teksty, w których niektóre litery zastąpiono innymi, jednak podobnie wyglądającymi, np.:

Dobany jok cią ozyfa myrosy

a także kompletnie wymieszano kolejność wyrazów w zdaniu, np.:

Się badamy jak wyrazy czyta

wreszcie teksty, w których wymieszano ze sobą litery duże i małe, np.

BaDaMy JaK SiĘ cZyTa WyRaZy.

  

Kolejne cztery rodzaje tekstów polegały na połączeniu wyżej pokazanych utrudnień: podmienienie liter i wymieszanie kolejności wyrazów; podmienienie liter i wymieszanie dużej i małej czcionki; wymieszanie kolejności wyrazów oraz wymieszanie czcionki, wreszcie: podmienienie liter, wymieszanie kolejności wyrazów oraz wymieszanie czcionki. Nietrudno zgadnąć, że w tej ostatniej sytucji trudno było cokolwiek przeczytać...

 

Każdy z badanych musiał przeczytać wszystkie osiem rodzajów tekstu; mierzono przy tym w jakim stopniu tempo czytania maleje z każdą opisaną wyżej utrudniającą czytanie zmianą.

 

O co w tym wszystkim chodzi? Założono, że zastąpienie jednych liter innymi, lecz wizualnie bardzo podobnymi, zaburzać będzie proces dekodowania. Jeśli czytanie to przede wszystkim dekodowanie, to ta właśnie manipulacja najbardziej utrudni nam czytanie. Z kolei wymieszanie kolejności wyrazów utrudnia nam przewidzenie kolejnych wyrazów na podstawie kontektu wyrazów poprzedzających. Jeśli czytanie to przede wszystkim taka właśnie psycholigwistyczna zgadywanka, wymieszanie wyrazów sprawi nam największą trudność. Natomiast wymieszanie liter dużych i małych zaburza typowy kontur wyrazów. Jeśli czytamy przede wszystkim na podstawie kształtów, to tutaj wpadniemy w największą konfuzję. Połączenie różnych rodzajów utrudnień pozwala z kolei zobaczyć, jak trzy źródła informacji – litery, kontekst, kształt  – mogą się nawzajem uzupełniać bądź kompensować.

 

Wyniki? Okazało się, że wszystkie trzy źródła informacji miały statystycznie istotny wpływ na czytanie wyrazów w tekście. Jednak nie jednakowo istotny. Informacja którą niosą litery była najważniejsza. Jej zakłócenie obniżało tempo czytania średnio o aż 62%. Na drugim miejscu był kontekst zdania: 22%. Najmniej ważny okazał się kształt wyrazów, odpowiedzialny za 16% różnic indywidalnych w tempie czytania.

 

Analizy statystyczne przeprowadzone przez autorów sugerują, że trzy wymienione wyżej procesy czytania wyrazów są od siebie niezależne. Zinterpretowali to następująco: większość wyrazów czytamy dekodując litery, jednak niektóre odgadujemy na podstawie kontekstu, który je poprzedza,  jeszcze inne na podstawie ich ogólnego kształtu.

 

Powyższe wyniki na pewno ucieszą zwolenników poglądu, iż rozpoznawanie wyrazów to przede wszystkim dekodowanie, zaś czytania należy nauczać metodą fonetyczną. Sam do nich należę. Z drugiej jednak strony wskazują też one na złożoność procesu rozpoznawania wyrazów: co najmniej trzy procesy grają tu istotną rolę. Należy też pamiętać, że przedstawione wyniki tyczą się dorosłych; ciekawe czy względne znaczenie opisanych trzech procesów będzie takie samo u dzieci? Już myślę o nowych badaniach Smile.

 

Na koniec wspomnę o dysleksji. Jest wiele dowodów na to, że dysleksja rozwojowa to przede wszystkim zaburzenie dekodowania, przynajmniej w większości przypadków. Z badań Pelliego i Tillman  wynika, że dekodowanie to proces dla rozpoznawania wyrazów najważniejszy; jego słabość  trudno jest skompensować. Ale może proces ten da się poddać usprawnieniu, terapii? Albo kompletnie obejść przy pomocy technologii? Ale to już tematy na osobny post...

Komentarze (2)

Zaloguj się aby dodać komentarz

Czy wynik badania przekłada się wprost na język polski? Czy dla wyników może mieć znaczenie fakt, jaką metodą uczono czytania osoby biorące udział w badaniu?

Beata Futkowska

Trudno powiedziec. Przypuszczam jednak ze wynik nie zalezy szczegolnie od metody nauczania czytania, gdyz badano swietnie czytajacych doroslych; sadze tez ze bylby podobny w jezyku polskim. Mysle ze widzimy tu pewne ogolne cechy czynnosci czytania. Ale dopoki sie tego nie zbada na kilku jezykach, w roznych grupach wiekowych, i porownujac ludzi czytajacych dobrze i zle, to nie bedziemy tego wiedziec na pewno. Mam ochote takie badania przeprowadzic - moze sie uda :)

Marcin Szczerbiński

Marcin Szczerbiński

Blog dra Marcina Szczerbińskiego

Pochodzę z Bielska-Białej. W dzieciństwie miałem szczęście wędrować sporo po Beskidach i przeczytać wiele dobrych książek. Osobistych kontaktów z trudnościami w czytaniu i pisaniu miałem niewiele, czym jest dysleksja, dowiedziałem się właściwie dopiero w trakcie zajęć na czwartym roku studiów (psychologia, UJ – ach, piękny Kraków!), lecz problematyka ta szybko mnie zainteresowała. Zdecydowałem się napisać doktorat na temat psychologicznych mechanizmów uczenia się czytania i pisania. Ukończyłem go na University College London w 2001 roku. Przez dziesięć lat pracowałem jako wykładowca psychologii w instytucie logopedii na Uniwersytecie w Sheffield, ucząc głównie psychologii rozwojowej, metodologii badań, statystyki oraz problematyki czytania, pisania i dysleksji. W styczniu 2011 raz jeszcze zmieniłem kraj: obecnie pracuję w instytucie psychologii na uniwersytecie w Cork (Irlandia). Mam też trochę doświadczeń w pracy jako nauczyciel angielskiego, tłumacz i statystyk. Na moim biurku w pracy stoi bursztynowa róża – odznaka honorowego członkostwa Polskiego Towarzystwa Dysleksji, z której jestem bardzo dumny. Pytany o moje zainteresowania naukowe odpowiadam: „Wszystko, co wiąże się z fenomenem czytania i pisania” . O tym też będzie ten blog. Historia pisma; psychologiczne mechanizmy uczenia się czytania i pisania; metodyka nauczania tych umiejętności; analfabetyzm funkcjonalny; dysleksja, dysgrafia i dysortografia, ich mechanizmy, diagnoza i terapia – oto niektóre z tematów, które chciałbym poruszyć. Zapraszam do lektury i do dyskusji!