Zaloguj się

Menu

Kursy internetowe

Dziecięce strategie reprezentacji graficznej

Kilkakrotnie na swoim blogu pisałam o błędach w piśmie popełnianych przez małe dzieci. Dziś spróbuję te rozważania podsumować. Większość tego typu błędów nie jest wynikiem przypadkowych pomyłek, ale efektem charakterystycznych dla początkowego okresu nauki czytania i pisania prób manipulacji językiem podczas pisania zgodnie z fonologicznym przetwarzaniem. Dzieci stosują na tym etapie trzy podstawowe strategie reprezentacji graficznej: strategię przypisywania literom wartości fonetycznej sylab, strategię fonetyczną i strategię hiperpoprawności.

Strategia przypisywania literom wartości sylab polega na pisaniu litery z myślą, że odpowiada ona sylabie. Opuszczane są litery samogłoskowe, najczęściej Y (np. ŻJE ‘żyje’, BĆ ‘być’, ŻCZENIA ‘życzenia’, SNEK ‘synek’, GD ‘gdy’). Dziecko pisze MOTL ‘motyl’, gdyż przypisuje literze spółgłoskowej T wartość brzmieniową sylaby [ty]. Ma to związek ze sposobem nauczania. Wartość fonetyczną poszczególnych liter dzieci poznają w trakcie analizy słuchowej, która polega na głoskowaniu, co w wypadku spółgłosek często prowadzi do wyodrębnienia wokalicznego elementu [y]. Powodem opuszczania liter samogłoskowych są zatem kłopoty z segmentacją fonologiczną. Dzieci uczące się pisać w piśmie alfabetycznym muszą pokonać drogę między intuicyjnie wyczuwalną sylabą a wyabstahowanym fonemem. To naturalne, że mają z tym problemy i przechodzą przez pośredni między analizą sylabową a fonemową etap analizy fonologicznej. Podobną strategię stosują dzieci w innych systemach alfabetycznych, choć w każdym z nich ma ona swoją specyfikę. Pisałam o tym we wpisie „RBA i HLP” niemal rok temu.

Kolejna występująca na tym etapie strategia reprezentacji graficznej to strategia fonetyczna. Zapiski dzieci są wynikiem poprawnego z punktu widzenia fonetycznego, ale niestandardowego z punktu widzenia ortograficznego oddawania struktury fonologicznej wyrazu. Dzieci prawidłowo odtwarzają relacje między dźwiękiem a literą, jednak nie mają wystarczającej wiedzy na temat specyfiki polskiego systemu pisma i posługując się grafemami, przypisują im jedynie podstawową wartość fonologiczną, tzn.  wiedzą, że litera B oznacza głoskę [b] (jak w wyrazie baba), ale nie wiedzą, że może także oznaczać głoskę [p] (jak w wyrazie rybka). Strategia fonetyczna uwidacznia się przy zapisie wyrazów, w których rozbieżność między wymową i pisownią dotyczy przede wszystkim jednorodnych pod względem dźwięczności śródgłosowych grup spółgłoskowych (np. ZAFSZE ‘zawsze’, ŁSZKI ‘łyżki’, PSZEMEK ‘Przemek’, ruszczka ‘różdżka’, POTCZAS ‘podczas’), ubezdźwięcznienia w wygłosie (np. żułf ‘żółw’, zabaf ‘zabaw’, OT ‘od’, ŚNEK ‘śnieg’) oraz podstawowych realizacji graficznych głosek [ł] i [y], (np. TYRANOZARŁ ‘tyranozaur’, Pałlina ‘Paulina’, JETI ‘yeti’).

Szczególną grupę błędów stanowią miejsca, w których standardowa ortografia posługuje się literami Ę i Ą, ale o tym pisałam w ostatnim wpisie. Ponadto problemy z ustalaniem relacji grafem – fonem wynikają ze specyfiki polskiego systemu ortograficznego, zawierającego pary grafemów odsyłających do jednej jednostki fonologicznej i mających tę samą podstawową wartość fonologiczną, np. ś/si, ź/zi, u/ó, ż/rz, dź/dzi. Dostrzeganie różnych sposobów reprezentowania jednego fonemu w piśmie (np. w zależności od jego pozycji w wyrazie) oznacza wzrost świadomości morfologiczno-ortograficznej i przejawia się w stopniowym odchodzeniu od strategii fonetycznej.

Strategia hiperpoprawności polega na zastosowaniu przez dziecko niewłaściwej reprezentacji graficznej, która jednak – w wyniku błędnych uogólnień – uważana jest przez nie za formę poprawną. Strategia ta uwidacznia się szczególnie w momencie wzbogacania wiedzy na temat możliwości reprezentowania fonemów. Przykładowo, zapisy LODOWĘ ‘lodowe’ i W KOLEJCĘ ‘w kolejce’ świadczą o tym, że dziecko zetknęło się już z zaleceniem oznaczania nosowości w wygłosie (nawet wtedy, kiedy – tak jak w wyrazie lubię – jej nie słyszy) i w analizowanych przykładach zastosowało się do niego. Z kolei zapisy CIĄGNĄ ‘ciągnął’, PODKNĄ ‘potknął’ są efektem „poprawiania” fonetycznej strategii  zapisu liter Ą, Ę na końcu wyrazu. Wygłosowe segmenty zawierające element nosowy dzieci najmłodsze zapisują najczęściej jako -(IDOŁidą’). Wielokrotne napomnienia, aby wtedy, kiedy na końcu słyszy się [oł], pisać literę Ą, mogą skutkować zapisem CIĄGNĄ. Uzasadnienie pisowni ma tu charakter gramatyczny, a słuchowe rozróżnianie segmentów nosowych nie jest najskuteczniejszą drogą do uczenia poprawnego zapisu liter Ę, Ą. Świadczą o tym również przykłady: SKĄCZY ‘skończy’, SŁĄCE ‘słońce’, AŃĄKA ‘aniołka’, PREZĘTY ‘prezenty’. Dzieci dowiadują się, że litery Ę, Ą służą do oznaczania różnych realizacji fonetycznych, m.in. [om], [oń], [oł], [en], i wykorzystują tę wiedzę w niewłaściwych kontekstach.

Strategia hiperpoprawności uwidacznia się także podczas zapisów takich jak SPODKAŁEM ‘spotkałem’, PSZERZKÓD ‘przeszkód’. Błędy te są rezultatem przyswajanej wiedzy na temat reguł ortograficznych. Kiedy dziecko dowiaduje się, że niekiedy – mimo iż słyszy głoskę bezdźwięczną – powinno zapisać jej dźwięczny odpowiednik, początkowo stosuje się do tego zalecenia bezwyjątkowo lub przypadkowo, dopiero zrozumienie morfologicznych powodów nietypowej reprezentacji graficznej przyczyni się do opanowania przez nie poprawnej pisowni.

Zapiski małych dzieci pozwalają wnioskować na temat konceptualizacji dotyczących języka pisanego, obrazują proces narastania świadomości językowej podczas przyswajania rodzimego systemu pisma, stanowią dowód wysiłku poznawczego. Stosowane przez dzieci strategie reprezentacji graficznej są dowodem zmagań z systemem pisma języka ojczystego.

Komentarze (2)

Zaloguj się aby dodać komentarz

Bardzo przejrzyście zostały przedstawione najczęstsze przyczyny popełniania błędów przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, szczególnie w kl.I i II. W długoletniej pracy z dziećmi obserwuję ich zmagania z poprawnym zapisem wypowiadanych słów. Bardzo dużo zależy od poprawnej analizy i syntezy a nade wszystko, moim zdaniem, należy odchodzić od nadmiernego przeciągania spółgłosek podczas początkowej fazy nauki czytania.

Grażyna Michalik

Twoje świetne teksty Elu jak dla mnie są materiałem na książkę. Czekam :)

Marcin Szczerbiński

Okiem językoznawcy. Blog dr hab. Elżbiety Awramiuk

Z wykształcenia jestem językoznawcą polonistycznym. Swoje życie zawodowe związałam z Uniwersytetem w Białymstoku, gdzie obecnie pracuję na stanowisku profesora w Zakładzie Współczesnego Języka Polskiego na Wydziale Filologicznym. Jestem członkiem Polskiego Towarzystwa Językoznawczego, międzynarodowego stowarzyszenia International Association for the Improvement of Mother Tongue Education (IAIMTE), a także zespołów redakcyjnych dwóch czasopism: L1 – Educational Studies in Language and Literature oraz Białostockie Archiwum Językowe. Mimo pracy na uczelni miałam okazję poznać życie polskiej szkoły z wielu perspektyw. W latach 90. pracowałam jako polonistka w szkole średniej (wspominam ten okres jako fenomenalne doświadczenie zawodowe i osobiste), a potem wiele lat współpracowałam z białostockimi szkołami jako metodyk wprowadzający studentów w tajniki pracy nauczyciela polonisty. Poznawałam też szkołę z perspektywy rodzica dwojga dzieci. Moje zainteresowania naukowe dotyczą kształcenia językowego, lingwistycznych podstaw nauki czytania i pisania oraz fonologii i ortografii współczesnego języka polskiego. Wokół tych zagadnień będą koncentrowały się moje wpisy. Liczę, że kontakt z nauczycielami pozwoli mi skonfrontować mój punkt widzenia z ujęciem praktyków, a przy okazji – czego bardzo bym sobie życzyła – odnaleźć nowe interesujące obszary badawcze, interesujące także z tego powodu, że wypływające z realnych potrzeb ludzi zajmujących się edukacją. Gorąco zapraszam do lektury i wymiany poglądów.