O paradoksie dotyczącym kształcenia mowy ucznia

Kształcenie umiejętności  jasnego  i  sprawnego  wypowiadania  się w  mowie jest wymaganiem stawianym edukacji polonistycznej od dawna, ale liczne zapisy w dokumentach programowych nigdy nie gwarantowały rzeczywistej sprawności językowej uczniów. Mam wrażenie, że skutecznemu kształtowaniu mowy ucznia przeszkadza rozpowszechnione przekonanie o tym, że uczeń na lekcjach (szczególnie na lekcjach języka polskiego) mówi bardzo dużo. Słyszałam je podczas nieoficjalnych rozmów na temat szkoły, w wypowiedziach moich studentów, i mam wrażenie, że podzielają je także sami nauczyciele. Prowadzone w ostatnim piętnastoleciu badania nad komunikacją szkolną przekonują, że to mit. Przekonanie, że na języku polskim uczeń ma wiele okazji do kształcenia mowy w sposób naturalny, niewymagający jakichś dodatkowych zabiegów, jest błędne z dwóch powodów. Po pierwsze, to nauczyciel, a nie uczeń, dominuje werbalnie na lekcji, a po drugie, komunikacja językowa w sytuacji szkolnej jest na tyle szczególna, że „sama z siebie” nie może w pełni kształcić kompetencji komunikacyjnej. 

Potwierdzenie tezy o werbalnej dominacji nauczyciela nad uczniem można znaleźć w wielu pracach dotyczących komunikacji językowej na różnych poziomach edukacyjnych (chodzi  np. o badania M. Kawki, B. Skowronka, E. Polańskiego, H. Synowiec). Z badań wynika, że w polskiej szkole  nawet na etapie nauczania początkowego wypowiedzi nauczających zajmują niekiedy do 90% lekcyjnego czasu. Na wyższych etapach nauczania uczeń prawdopodobnie odzywa się częściej na języku polskim niż na innych przedmiotach, choć starsze badania prowadzone przez E. Putkiewicz w klasach VI-VIII nie potwierdziły zależności między sposobem komunikowania się nauczycieli z uczniami a przedmiotem nauczania. Autorytarne i współpracujące modele komunikowania się pojawiały się na różnych przedmiotach i zależały głównie od obranej metody nauczania: model autorytarny (z wyraźną dominacją nauczyciela) charakterystyczny jest dla wykładu, pogadanki i lekcji powtórzeniowych, a model współpracujący – dla lekcji problemowych i ćwiczeniowych. W polskiej szkole przeważał wzorzec autorytarny.

Wyniki przytoczonych badań przeczą dość rozpowszechnionemu przekonaniu, że uczeń na języku polskim ma wiele okazji do ustnej wypowiedzi, a ponadto dowodzą, że nawet wtedy, kiedy się wypowiada, to dzieje się to w tak specyficznej sytuacji komunikacyjnej, że trudno mówić o skutecznym kształceniu kompetencji komunikacyjnej.

Podkreśla się sztuczność i stereotypizację sposobu porozumiewania się na lekcji. Sztuczność kontaktów komunikacyjnych w dyskursie edukacyjnym polega na ograniczeniu ich występowania tylko do sytuacji szkolnych, a stereotypizacja – na ich powtarzalności i przewidywalności. Podstawowym powodem inności sytuacji komunikacyjnej na lekcji jest fakt, iż dyskurs edukacyjny jest sposobem przekazywania wiedzy, a dominującą relacją − relacja nauczyciel-uczeń. Najczęstsza sytuacja komunikacyjna na lekcji to sytuacja o charakterze czysto dydaktycznym, a takie w rzeczywistości pozaszkolnej zdarzają się rzadko. W przeciwieństwie do pozaszkolnych sytuacji komunikacyjnych uczeń na lekcji nie ma możliwości negocjowania tematu rozmowy: jest on narzucony przez nauczyciela i to on inicjuje większość zachowań werbalnych. Dobitnym przykładem sztuczności komunikacyjnej jest nakaz mówienia pełnymi zdaniami. Poza szkołą nienaturalna jest komunikacja zdominowana przez jedną ze stron, a za niegrzeczność uznaje się przerywanie wypowiedzi i opatrywanie jej własnym, często wartościującym komentarzem. W zachowaniach werbalnych nauczycieli dominują polecenia, pytania, upomnienia i wyjaśnienia, a stosowane w szkole sposoby powitania i pożegnania oraz formuły służące do podtrzymywania kontaktu są charakterystyczne wyłącznie dla dyskursu szkolnego.  Uczeń nie ma w szkole do obserwacji zbyt szerokiego repertuaru aktów mowy.

Dyskurs edukacyjny jest zjawiskiem specyficznym, uzasadnionym sytuacją dydaktyczną. W swobodnej konwersacji pojawiają się znacznie bardziej zróżnicowane zachowania językowe, także dlatego, że i repertuar użyć języka jest znacznie bogatszy. Paradoks polega na tym, że celem polonistycznego kształcenia jest m.in. wychowanie ludzi swobodnie porozumiewających się w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych, ale realizacja tego celu przebiega w ramach dyskursu szkolnego, który operuje bardzo ograniczonym i nienaturalnym (tzn. niewystępującym poza szkołą) repertuarem aktów mowy. Jak nauczyciel może sobie radzić z tym paradoksem?

Aby skutecznie kształcić sprawność porozumiewania się w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych, trzeba takie sytuacje inicjować na lekcji; aby aktywizować werbalne zachowania uczniów, trzeba im oddać głos. W realiach szkolnych oznacza to zmianę stylu nauczania, polegającą na odchodzeniu od autorytarnych wzorców komunikowania się ku wzorcom partnerskim. Efektywne nauczanie powinno opierać się przede wszystkim na aktywności uczącego się i poszerzaniu repertuaru zachowań językowych spotykanych w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych.