Czy wybór słownika ortograficznego w dydaktyce jest ważny?

W szkole od ucznia powinno oczekiwać się nie tyle automatycznej, niezawodnej sprawności w pisaniu, ile świadomości własnego poziomu sprawności językowej, trzeba więc uczyć myślenia i rozwijać nawyk korzystania ze słownika. Takie traktowanie zagadnień ortograficznych odpowiada Podstawie programowej, w której eksponuje się umiejętność oceniania własnego uczenia się oraz umiejętność poszukiwania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł.

Mam wrażenie, że słownik ortograficzny raczej rzadko występuje w szkole w roli pomocy dydaktycznej. Jeśli już się pojawia, to najczęstszym sposobem korzystania z niego jest odszukiwanie słów sprawiających trudność w pisowni. Sposobów pracy ze słownikiem ortograficznym jest jednak znacznie więcej, a i korzyści wynikające z pracy z nim mogą być znacznie bogatsze niż jedynie doraźne rozwiązywanie wątpliwości. Powszechnie się sądzi, że słowniki ortograficzne różnią się jedynie nazwiskami autorów i ilością materiału językowego ujętego w części słownikowej. Ja uważam, że wybór konkretnego słownika do pracy może mieć znaczące konsekwencje dydaktyczne.

Każdy słownik zakłada pewną koncepcję odbiorcy. Jedne słowniki przeznaczone są specjalnie do celów dydaktycznych, mają stanowić pomoc w uczeniu się i pełnią rolę słownika prototypowego, przygotowującego uczniów do korzystania z innych słowników. Inne nastawiają się na szersze grono odbiorców i na szybkie rozstrzygnięcie wszelkich wątpliwości.

Słowniki różnią się wielkością części słownikowej. Pewnie większość osób uważa, że słownik jest tym lepszy, im więcej materiału zawiera w części słownikowej, ale dla celów dydaktycznych nie jest to takie oczywiste.  Jeśli chcemy uczyć naszych uczniów myślenia, to odpowiednia selekcja haseł w części słownikowej (np. umieszczenie spośród wyrazów pokrewnych jedynie tego wyrazu, który zawiera najwięcej potencjalnych komplikacji ortograficznych) będzie walorem użytkowym. Użytkownik takiego słownika może upewnić się, jaka jest pisownia wielu wyrazów niezamieszczonych w nim bezpośrednio poprzez analizę innych wyrazów z podobnym problemem lub lekturę części wstępnej. W ten sposób uczy się myślenia i praktycznego stosowania zasady morfologicznej polskiej pisowni.

Słowniki powstające do celów dydaktycznych mogą zawierać rozwiązania zwykle niewystępujące w tego typu wydawnictwach, przykładowo, zestawienie wybranych trudniejszych zakończeń wyrazów w porządku a tergo (od końca). W razie wątpliwości dotyczących pisowni formy domów użytkownik może sięgnąć do zestawienia zakończeń. Takie rozwiązanie pozwala autorowi na rezygnację z umieszczania w części słownikowej tysięcy form, które w dopełniaczu liczby mnogiej kończą się na -ów, a czytelnikowi uświadamia pewne uniwersalne reguły panujące w polszczyźnie.

Niemal każdy słownik zawiera część, w której znajdują się reguły ortograficzne. Może się wydawać, że reguły są czymś obiektywnym, co generalnie w każdym słowniku wygląda podobnie, a jednak  ich klarowność i sposób wyjaśniania bywają bardzo różne. Brak precyzji i pozorna funkcjonalność to cecha charakterystyczna wielu reguł budowanych na użytek najmłodszych. Przeanalizujmy poniższe przykładowe reguły ortograficzne: 

/1/ Litery ą, ę piszemy zgodnie z wymową przed spółgłoskami: f, w, s, z, ś, ź, sz, ż, ch, np. wąsy, węzeł, gęś.

/2/ Grupy liter om, on, em, en, piszemy niezależnie od ich wymowy przed spółgłoskami szczelinowymi: f, w, s, z, sz, ch, np. komfort, konwój, konserwa.

/3/ Piszemy ę, ą przed ł i l, chociaż wymawiamy je jako o i e, np. wziął, wzięli.

/4/ Piszemy ę, ą, jeśli można wymienić ą na ę lub ę na ą, np. dąb, bo dęby.

Na podstawie powyższych reguł nie da się poprawnie zapisać danego wyrazu, jeśli… się nie zna poprawnego zapisu. Zalecenie /2/ można sparafrazować w sposób następujący: jak spotykasz grupę liter OM, to pisz ją tak, jak ją widzisz, bez względu na wymowę. Na podstawie reguły /3/ za poprawny należałoby uznać zapis *aniął (anioł). W przykładzie podanym w regule /4/ wymiana dotyczy samogłosek [o] : [e], por. [domp] : [demby].

Ostatnią istotną cechą słowników ortograficznych, na którą chciałabym zwrócić wagę, jest ich aktualność. Porównanie słowników ortograficznych z różnych okresów: Słownika ortograficznego S. Jodłowskiego i W. Taszyckiego z 1968 r., Nowego słownika ortograficznego PWN pod red. E. Polańskiego z 2002 oraz Wielkiego słownika ortograficznego PWN pod red. E. Polańskiego z 2011 pokazuje, jak w ostatnim półwieczu stabilizowała się pisownia wyrazów zapożyczonych, jak dostosowywano pisownię wyrazów do wymowy oraz jak zmieniały się reguły oparte na zasadzie konwencjonalnej.

Obecnie na rynku słowników ortograficznych jest około stu. Nie jest bez znaczenia, który z nich pojawia się w szkole jako pomoc dydaktyczna albo który zostanie przez nauczyciela zarekomendowany. Ja uważam, że warto kształcić refleksyjny stosunek do ortografii (i ogólniej − do języka), a słownik ortograficzny może odegrać w tej nauce myślenia istotną rolę.

A jakie jest Państwa zdanie na te kwestie? Byłabym wdzięczna za przykłady wykorzystania słownika ortograficznego jako pomocy dydaktycznej w szkole.