10 przykazań skutecznej terapii

Niedawno kupiłem książkę „Trudności w uczeniu się: od identyfikacji do interwencji”. Głównie dlatego, że wcześniej w innym źródle – nie pamiętam nawet jakim – przeczytałem, że zawiera ona coś w rodzaju „10 przykazań skutecznej terapii”. A to brzmiało ciekawie. Ponadto, zważywszy na nazwiska autorów, miałem nadzieję, że będą to zasady oparte na rzetelnych dowodach. Bo Jack M. Fletcher, G.Reid Lyon, i Lynn S. Fuchs to znani badacze czytania i dysleksji o wielkim dorobku badawczym (czwarta współautorka, Marcia. A. Barnes, nie była mi znana – okazuje się, że zajmuje się trudnościami w matematyce i rozumieniu czytanych tekstów).

Rzeczone „10 przykazań” – a ściśle „dziesięć ogólnych zasad nauczania uczniów z trudnościami w uczeniu się” faktycznie znalazłem, na samym końcu książki. Niniejszym tłumaczę, parafrazuję je i streszczam, z odrobiną własnej interpretacji (zgodnej mam nadzieję z intencją autorów ).

1.      Po pierwsze, increase time on task – wydłużyć czas poświęcony zadaniu. Jakiemu zadaniu? Temu konkretnie zadaniu, czy tej umiejętności, która sprawia uczniowi trudności. To proste – coś idzie ci słabo – ćwicz to jak najwięcej! Z tej perspektywy terapia powinna stanowić dodatkową okazję do nauki, a nie zastępować okazje już istniejące.

2.      Nauczanie powinno być systematyczne, ustrukturyzowane i skumulowane: każda kolejna lekcja powinna dawać okazję do powtórki i utrwalenia wszystkich treści wprowadzonych na lekcjach wcześniejszych. Nauczać należy wprost (explicite), bezpośrednio tłumacząc nowe zasady czy demonstrując nowe umiejętności. Nauczanie nie wprost (implicite), które zakłada, że dziecko samo odkryje pewne zasady czy opanuje nowe umiejętności na podstawie bogatych doświadczeń, które nauczyciel mu stwarza, może być wystarczające a nawet bardzo korzystne dla dzieci z talentem w danej dziedzinie – ale nie z trudnościami w tej dziedzinie. Powyższe zalecenia systematyczności, ustrukturyzowania, skumulowania i eksplicytności stosują się zarówno do nauczania umiejętności niższego rzędu (np. dekodowanie wyrazów) jak i wyższego rzędu (np. rozumienie tekstów).

3.      Systematyczne nauczanie wprost nie będzie korzystne, jeśli jego skutkiem będzie ciągła zależność ucznia od nauczyciela. Dobre nauczanie rozwija autonomię ucznia. Aby ją osiągnąć, należy nauczać strategii samoregulacji – uczeń powinien stawiać sobie własne cele edukacyjne oraz monitorować własne postępy.

4.      Warto aranżować sytuacje, w których uczniowie współpracują ze sobą w rozwiązywaniu zadań. Stwarza to dobrą okazję do poszerzenia i transferu wiedzy [od siebie dodałbym: dobrze zaaranżowana i monitorowana kooperacja między uczniami może być dla nich bardzo motywująca].

5.      Można osiągnąć znakomitą poprawę w zakresie umiejętności wyższego rzędu (np. rozumienia), nawet wtedy, gdy umiejętności niższego rzędu (np. dekodowanie) są słabe. Nauczyciele powinni pracować z uczniem na obu poziomach, integrując je ze sobą. Na przykład, ćwicząc dekodowanie wyrazów nie mogą zapominać o pracy nad rozumieniem tekstów czy wypowiadaniem się w piśmie, zaś ćwicząc tabliczkę mnożenia czy algorytmy mnożenia pisemnego muszą też uczyć, jak stosować te umiejętności do rzeczywistych problemów matematycznych.

6.      Uczymy się tego, czego jesteśmy uczeni. Transfer umiejętności z jednej domeny do drugiej jest na ogół minimalny.  Dlatego najbardziej efektywne terapie trudności w uczeniu się mają charakter pedagogiczny – koncentrują się na wiedzy i umiejętnościach szkolnych, z których opanowaniem dziecko ma trudności. Natomiast terapie sensoryczne, percepcyjne, mechanizmów mózgowych, itd., które stawiają sobie za cel usunięcie (prawdziwych lub rzekomych) pierwotnych przyczyn trudności w uczeniu się, ignorując przy tym wiedzę i umiejętności szkolne, są na ogół mało skuteczne.  A czasami wręcz pseudonaukowe.

7.      Programy terapeutyczne muszą być zintegrowane. Nie wystarczy tylko trening podstawowych umiejętności (np. dekodowania wyrazów czy tabliczki mnożenia). Terapia musi być koncentrować się na szerszych kompetencjach, o które koniec końców chodzi w procesie nauczania. Dla przykładu, kompetencja w zakresie umiejętności czytania to nie tylko poprawność rozpoznawania wyrazów, ale także płynność czytania i rozumienie czytanych tekstów – zwłaszcza to ostatnie. Terapia, która ignoruje któryś z tych trzech aspektów, a zwłaszcza rozumienie, jest niekompletna. Integracja wymaga stworzenia uczniowi okazji do zastosowania ćwiczonych umiejętności w różnych  kontekstach.

8.      Ta sama (z pozoru!) trudność (np. dysleksja) może objawiać się bardzo odmiennie u różnych uczniów. Poza tym trudności lubią współwystępować (np. dysleksja wraz z ADHD), co dodatkowo komplikuje sytuację. To zróżnicowanie należy zawsze brać pod uwagę w terapii, która nie może być „na jedno kopyto”.

9.      Postępy terapii należy regularnie mierzyć. Zaś każdy pomiar ma służyć terapii. Testowanie dla samej diagnozy to podejście przestarzałe i potencjalnie szkodliwe. Nie należy zwlekać z terapią. Posiadane środki finansowe należy przekierowywać z diagnozy na terapię.

10.  Terapia powinna być zintegrowana z „normalną” nauką szkolną.

Zaś wszystko, co robimy musi opierać się na dowodach pochodzących z systematycznych badań naukowych, i podlegać modyfikacji, jeśli nowe dowody to sugerują. Te naukowe wnioski muszą być z kolei przefiltrowane przez doświadczenie i zdrowy rozsądek.