Mistrzostwo na zgliszczach

Niegdyś Leopold Staff, parafrazując ewangeliczną przypowieść, zauważył, że skoro zawaliło się to, co zbudował na skale, i zawaliło się to, co zbudował na piasku, może warto zacząć od dymu z komina… W końcu i na zgliszczach można coś postawić. Ta ilustracja jest być może wątpliwa, ale kiedy myślę o edukacji, przypominam sobie nieśmiertelnego w szkole poetę, który przywołał temat podwalin… Więc czegoś, co w życiu ucznia jest warunkiem niezbędnym wzrastania. Bo nauka szkolna to ciągłość zakrzywiona spiralnie i stale powiększająca swój zakres – jeśli mogę posłużyć się tu figurą spirali…

Na pewnym spotkaniu w gronie ludzi zainteresowanych edukacją prowadząca zapytała, czym jest dla mnie mistrzostwo nauczyciela. Ponieważ nigdy nie osiągnąłem takiego stopnia, który pozwoliłby mi uważać się za mistrza [L], odpowiedziałem ostrożnie, że jest dla mnie nieustannym doskonaleniem się… Nie lubię takich pytań, mają coś ze szkolnej klasówki. Nie ma szablonu, do którego można by przyłożyć mistrza.  Poza tym kto i co ma o tym decydować?   

Abiturient, który odwiedził mnie niedawno, ze smutkiem przyznał się, że w nowej szkole słabo wypadł na teście diagnozującym poziom wiedzy i umiejętności przeprowadzonym przez nauczycielkę języka polskiego na nowoprzyjętych do klasy pierwszej szkoły ponadgimnazjalnej – dostał jedynkę, miał tylko pięćdziesiąt procent. Smutne… Mówił o tym ze wstydem, ponieważ u mnie osiągnął najwyższą ocenę. Zasługiwał na nią – sumienny, pracowity i twórczy – o szerokich zainteresowaniach, sporo czytał i nieźle pisał. Wiem, czego go nauczyłem. W nowej szkole okazało się, że nie umie nic albo prawie nic! Teraz dopiero przed nim perspektywa prawdziwej nauki i rzetelnej pracy! Nie tylko przed nim zresztą. Bo w ponad trzydziestoosobowej klasie tylko trzech wybrańców wzniosło się ponad poziom oceny niedostatecznej i poprzeczki podniesionej wysoko… Krótko mówiąc, z „testu diagnostycznego” wynikło, że uczniowie ci w poprzedniej szkole tracili czas… A ja niczego rzeczonego abiturienta nie nauczyłem. Karygodne! I może udałoby się wbić mnie w poczucie winy, gdyby był to przypadek odosobniony. Ale znane są przecież historie budowania autorytetu na zgliszczach poprzedników.

Oto nauczycielka matematyki obejmująca klasę po swojej koleżance, z nieukrywanym oburzeniem oświadcza wychowawcy, żeby przekazał rodzicom dzieci na pierwszym zebraniu, że klasa, którą właśnie objęła: z matematyki nie umie nic! Zespół jest tak słaby, że czekająca ją praca będzie pracą tytaniczną – najpierw nad nadrobieniem zaległości, a potem nad nauczeniem ich czegokolwiek… Mówi to ze zdumiewającą swobodą, bez cienia zastanowienia, w drugim dniu nauki po drugiej lekcji. Zrobiła przecież test diagnozujący, z którego jasno wynika, że jej poprzedniczka w szkole podstawowej przez trzy lata nie zrobiła nic… Koleżanka po fachu przekazuje ten komunikat skrupulatnie, rodzice kiwają głowami i mówią: no tak, tamta pani nie umiała uczyć… Tak rzucając cień na edukacyjną przeszłość uczniów powstaje strumień światła autorytetu nowego nauczyciela. Najważniejsze przecież, by uczeń trafił pod skrzydła naprawdę dobrego pedagoga!

To niepiękny obrazek. Niestety obecny w szkole. Wierzę jednak, że rzadki…

Tak zwane testy diagnozujące „na wejście” przeważnie mnie irytowały. Pomijam fakt ich standaryzowania. Może w założeniu rzeczywiście miały sprawdzać stopień opanowania zakresu przewidzianego dla danego etapu edukacyjnego, ale wykliknane z zasobów jakiegoś wydawnictwa albo ułożone po prostu przez nauczyciela przedmiotu stawały się raczej narzędziem wskazywania uczniom, czego nie wiedzą i czego nie umieją, a nie co już osiągnęli. Służyły temu, by nauczyciel zorientował się, z jakim „materiałem” będzie miał do czynienia, i mógł uświadomić uczniom, jaki ogrom pracy ich czeka.

Niekiedy takie wstępne sprawdzanie zbliżało się do stanu patologii… Pewien licealista, chcąc zmienić szkołę na lepszą – jak mu się wydawało – ubiegał się  o przyjęcie do drugiej klasy innego liceum. Otrzymał test „na wejście” – arkusze egzaminu maturalnego z kilku przedmiotów. Rozwiązał je z powodzeniem. Z historii miał ponad czterdzieści procent . Nie został jednak przyjęty – dla tej szkoły to było za nisko… No cóż w  u progu drugiej klasy maturę powinien zdać dużo wyżej!

Oczywistym jest, że opisywane przypadki stanowią margines szkolnej rzeczywistości, ale jak każdy margines są widoczne, bo są częścią oświatowej kartki. To na marginesie nauczyciel „wyrzuca” błędy zauważone w tekście i robi to na czerwono. Gdyby wspomniana wyżej nauczycielka języka polskiego nie rozpoczynała pracy z nowym zespołem od oceniania uczniów i gdyby nie przykładała do nich miary szablonu, może na marginesach ich prac nie byłoby tak  czerwono.

Więc co kryje się za przywołanymi przykładami? Bo przecież tak wiele mówi się o życzliwym i kształtującym ocenianiu uczniów. Wiele o rzetelnym i motywującym sprawdzaniu i badaniu wyników. Z jakim komunikatem o sobie wyszedł ten, który u początku klasy drugiej liceum, zdawał maturę jako test diagnozujący? Co myśli o sobie abiturient, co z celującej oceny spadł do niedostatecznej, a rzecz ta stała się zaraz po ukończeniu szkoły, o której sądził, że dała mu solidne wykształcenie. Czy ktoś, kto uczył i poznawał go trzy lata mógł w tak znaczący sposób zawalić? Czy ktoś, kto kształtował jego intelektualne potrzeby i wrażliwość, mógł tak zawieść? Odpowiedzi nie ma, bo jest to kwestia odpowiedzi, ale kwestia podwalin. Można budować na skale i na piasku – efekt i tak jest podobny…

https://wszystkoconajwazniejsze.pl/roland-maszka-mistrzostwo-na-zgliszczach/